La Tribune - Votre académie, réputée difficile, est la deuxième plus grosse de France. La considérez-vous comme un laboratoire ? Certains syndicats disent en avoir "marre d'être des cobayes" ...

Jean-Michel Blanquer - Bien sûr, il faut porter haut et fort la notion de laboratoire, c'est très important puisque c'est au bénéfice de nos élèves. C'est un laboratoire d'idées. L'académie a beaucoup de dynamisme grâce à son dynamisme démographique, à la jeunesse de ses enseignants, à sa jeunesse même en tant qu'institution. Ce sont là des atouts qui supposent une capacité d'adaptation aux défis du XXIème siècle. Prenez les nouvelles technologies : nous avons fortement développé les environnements numériques de travail avec le projet "Cartable en ligne", qui dote la plupart de nos collégiens d'un environnement numérique de travail. Voilà ce qu'est être laboratoire. Où est le côté négatif pour les élèves ? J'aimerais qu'on me le montre.

Or il est important que nos élèves et nos professeurs soient aussi dans l'esprit d'adaptation ainsi que nos professeurs. Non pas par « bougisme ». Au contraire, cette effervescence est raisonnée, organisée de façon parfaitement transparente, et au service de la transmission des savoirs. C'est ainsi que notre premier objectif est l'acquisition des savoirs fondamentaux à l'école primaire.

Mais ne craignez-vous pas de vous mettre à dos la communauté enseignante?

Non, nous n'avons pas la communauté enseignante à dos. L'essentiel des enseignants apprécient de pouvoir participer à ces grands enjeux et ils sont demandeurs de soutien institutionnel. Depuis la loi Fillon du 23 avril 2005 qui ouvre la possibilité d'expérimentation, les enseignants sont investis d'un nouveau pouvoir. Le temps est fini où l'on pouvait dire de l'Education nationale qu'elle était un mammouth, que toute bonne idée était bridée par la hiérarchie parce que non conforme à tel ou tel présupposé. Ce que nous faisons, c'est de prendre très au sérieux les attentes du terrain. La plupart de nos expérimentations sont issues d'analyses ou de propositions venues du terrain. J'en veux pour preuve les collèges expérimentaux ; on a commencé avec le collège de L'Haye-les-Roses, qui était fui ; en moins d'un an, il est devenu attractif. Or ce sont les professeurs qui ont métamorphosé ce collège en quelque mois, en étant mobilisés autour du projet porté par le chef d'établissement.

Qu'est-ce qui a motivé vos expérimentations ?

Quelle est la matrice de toutes ces initiatives ? D'abord, pour la mise en ?uvre de la politique ministérielle, chaque académie a un projet sur quatre ans. Donc Créteil a le sien : pendant plusieurs mois, nous avons discuté avec toutes les catégories d'acteurs de l'académie. Cela a conduit à trois catégories d'objectifs (réussite, équité, solidarité), qui déterminent neuf programmes. Cela va faire deux ans (sur quatre) que ce projet académique est en route et qu'il est véritablement la boussole nous permettant d'accomplir les réformes ministérielles, parfois même d'être à l'avant-garde de ces réformes. Comme nous avons beaucoup de changements à opérer, il faut être attentif dans la méthodologie à ce que ces changements soient toujours suivis d'effets. Pour cela, il faut toujours responsabiliser les acteurs, écouter ce que dit le terrain et être capable d'ajuster.

Quels en sont les grands axes ?

D'abord, l'évolution pédagogique de notre système. Il faut concilier l'enjeu de l'égalité et celui de la personnalisation des parcours de l'élève. C'est comme cela que l'on a pu créer le premier grand internat d'excellence de France à Sourdun. Depuis plusieurs années, en effet, l'institution scolaire est engagée dans cette capacité à être moins monolithique, plus différenciée. Premier enjeu, la réforme de l'école primaire qui vise à s'assurer que tous les élèves acquièrent véritablement les savoirs fondamentaux. Nous avons donc beaucoup insisté sur cette dimension, d'une part, en accompagnant les nouveaux programmes de l'école primaire et, d'autre part, en jouant totalement le jeu du socle commun des connaissances et de compétences, ce qui consiste à repérer les difficultés dès le cycle 2 (grande section de maternelle, CP et CE1) de façon à ce qu'elles fassent l'objet de stratégies individualisées pour les élèves. D'où le déploiement des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) ; de l'aide personnalisée, qui permet de dégager deux heures par semaine pour les élèves en difficulté ; et enfin de l'accompagnement éducatif en ZEP dans le premier degré. L'accueil des enfants handicapés et les réseaux d'enfants précoces participent aussi de la même logique.

Deuxième grand enjeu : l'enseignement professionnel dont la réforme repose sur l'accentuation de la politique de labellisation des lycées des métiers, et le bac professionnel en trois ans, qui doit rendre effective l'idée que l'enseignement professionnel est d'égale dignité que les autres. Pour ma part, je suis par exemple très attentif à ce que le premier v?u de chaque élève en fin de troisième soit satisfait. En un an, nous sommes passés de 67% de satisfaction du premier v?u en enseignement professionnel à 71%, soit un gain de quatre points. Mais nous devons aussi faire preuve de flexibilité et de notre réactivité en matière d'évolution de la carte des formations, en lien avec le monde économique. Cela prend du temps, mais nous permet d'emmener plus d'élèves vers le bac pro et de contribuer à réduire, conformément à l'objectif qui nous est fixé par le ministre Luc Chatel, le nombre d'élèves qui sortent du système sans qualification.

Autre enjeu, l'accompagnement éducatif. Depuis deux ans, tous les collégiens qui le souhaite peuvent en bénéficier de 16 heures à 18 heures. Cela a été accompli de façon particulièrement accentuée dans notre académie avec la volonté d'impliquer les familles, via certaines expérimentations telle la "Mallette des parents", dont le principe est de les responsabiliser, de les sensibiliser aux enjeux de la co-éducation, de les informer.

Comprenez-vous les réactions hostiles à votre expérimentation qui consiste à mettre en place une prime collective à l'assiduité ?

Je comprends les réactions hostiles puisqu'elles étaient fondées sur une information fausse. Pendant plusieurs jours, on a essayé de faire croire à toute la France qu'on allait payer des élèves pour aller à l'école. Or il s'agit avant tout de lutter contre l'absentéisme record (jusqu'à 30%) de certains lycéens professionnels en finançant des projets de fin d'année à condition que les élèves se soient collectivement impliqués dans leur scolarité. Si nous avions parlé de "bourses", tout le monde aurait trouvé cela très bien. Or, les bourses, c'est de l'argent.

Le problème est qu'il n'y a pas de tradition d'expérimentation des politiques publiques en France. Or, pour la première fois, le projet de Martin Hirsch, haut commissaire à la jeunesse, prévoit 165 expérimentations, qui seront toutes évaluées. Cette expérimentation est donc une parmi d'autres. Nous expérimentons aussi par exemple un responsable des études dans différents collèges (un "coach" pour chaque niveau), ou encore l'ouverture internationale des lycées professionnels.

Quand comptez-vous tirer les fruits de cette nouvelle dynamique ?

Il y a toujours le court, le moyen et le long terme. Bien entendu, l'Education, c'est le domaine de l'humain par excellence et les fruits sont par définition à long terme. Mais les effets sont mesurables progressivement. L'année dernière, l'académie a enregistré la deuxième progression de France pour les résultats au baccalauréat, avec 1.250 bacheliers de plus ; et les lycées qui ont le plus progressé sont ceux qui avaient mis en place un accompagnement éducatif spécifique. Voilà un exemple de résultats à court terme obtenus tout simplement en travaillant sur la confiance en soi des lycéens, les méthodes qui leur permettent de réussir aux examens. Mais on attend des résultats aussi à moyen et long termes, notamment pour l'entrée en sixième avec le développement des évaluations CE1 et CM2. Celles-ci nous permettent d'avoir une photographie du niveau de nos élèves et de développer territorialement des stratégies pour traiter ces difficultés.

Que pensez-vous de la réforme du lycée telle que présentée dernièrement ? Va-t-elle assez loin ?

Oui, d'abord parce qu'elle fixe les grands principes dont on a besoin sans abîmer ce qui fonctionne bien. Elle s'adresse bien aux différents problèmes pointés, par les lycéens eux-mêmes dans les multiples débats qui ont eu lieu, notamment ceux organisés par Richard Descoings, le directeur de Sciences Po : en particulier les questions d'orientation et d'accompagnement individualisé. Elle permet d'aérer le système, de donner plus de force à l'établissement. D'abord avec un temps de l'élève conçu différemment, dégageant du temps pour l'accompagnement personnalisé, permettant une orientation de l'élève selon un continuum et une mise à égalité des trois filières générales. Le fait que la série L devienne une série internationale d'excellence, est évidemment une piste extrêmement intéressante, sur laquelle on va beaucoup travailler. Nous allons aussi travailler à la valorisation de chaque filière en lien avec l'enseignement supérieur (cela vaut également pour l'enseignement technologique). Ce que nous avons d'ailleurs anticipé à Créteil, en créant « les réseaux de lycées » : les lycées de l'académie sont rassemblés en 10 réseaux distincts qui, chacun, est lié avec une grande école et une université. Cela permet de créer des logiques coopératives entre les lycées eux-mêmes, et entre le réseau et les établissements d'enseignement supérieur, ce qui correspond aux "cordées de la réussite" voulues par Valérie Pécresse.

L'assouplissement de la carte scolaire aurait renforcé "l'effet ghetto", selon un récent rapport de la Cour des comptes. Cela s'est-il vérifié sur votre territoire ?

L'assouplissement de la carte scolaire est une mesure qui nécessite un accompagnement. Elle avait comme premier objectif d'augmenter les droits des familles, selon des critères objectifs et transparents, à pouvoir choisir l'établissement scolaire. Plusieurs milliers de familles ont ainsi obtenu satisfaction en matière de dérogation dans notre académie. Sur le plan collectif, l'objectif était aussi de permettre aux établissements qui étaient fuis de rebondir, c'est-à-dire de développer leur taux d'encadrement. Mécaniquement, aujourd'hui, les établissements les plus prisés ont des classes avec plus d'élèves que les établissements les moins prisés. C'est d'ailleurs l'occasion de vérifier si des effectifs réduits permettent de rebondir. Je rappelle que les dérogations à la carte scolaire ne sont pas fonction du bulletin de l'élève : ce ne sont pas nécessairement les bons élèves qui partent, ce sont plutôt les élèves boursiers, les handicapés, qui sont les premiers bénéficiaires. Donc on se fonde plutôt sur des critères sociaux que sur d'autres. Selon la manière dont cela est fait, cela peut conduire à plus de mixité sociale. Je ne considère donc pas que la ghettoïsation se renforce, en tout cas certainement pas du fait de l'Education nationale. Dans certains cas, elle arrive d'ailleurs mieux qu'on ne le croit à compenser les phénomènes de disparités sociales.

Le premier internat d'excellence a été inauguré en septembre à Sourdun. Une dizaine doivent être inaugurés d'ici à 2011. Vous avez parlé "d'utopie éducative". Qu'entendez-vous par là ?

Le principe d'internat d'excellence me semble correspondre à une utopie éducative concrète pour notre temps. Il s'agit d'offrir des conditions d'environnement et d'éducation qui permettent à des élèves issus de milieux défavorisés de réaliser tout leur potentiel. L'ouverture fin août, puis l'inauguration début septembre du premier internat d'excellence par Luc Chatel, Valérie Pécresse et Fadela Amara est venue couronner un succès et un défi. A la suite de la déclaration du président de la République en décembre 2008 d'ouvrir ce nouvel établissement public d'État en lieu et place d'une caserne, les équipes n'ont pas été ménagées. Il nous a fallu, en six mois, organiser le recrutement des élèves, des professeurs et des personnels, mettre aux normes les bâtiments, bâtir un budget pérenne, construire un projet pédagogique innovant basé sur la réussite, le sport, la culture... Il nous a surtout fallu convaincre que cette utopie éducative, "transformer une caserne en école" était possible et utile pour des élèves, nombreux dans l'académie, qui ne bénéficient pas des conditions optimales de réussite dans leur environnement proche. Sur cette lancée, les trois ministres m'ont donc confié une mission nationale qui devra déboucher, d'ici 2011, sur l'ouverture de dix internats d'excellence. Ces projets s'appuieront sur les recteurs dans les académies. Un financement national de 250 millions d'euros, issu du grand emprunt, a été proposé pour soutenir les initiatives.

La réforme sur la formation et le recrutement des enseignants devrait-elle les inciter à plus d'initiatives ?

Les enseignants de France évoluent beaucoup actuellement. Il est normal que la formation soit de plus en plus accentuée avec le temps. C'est ce qui se passe puisque l'on passe de Bac+3 à Bac+5, ce qui correspond aussi à des normes européennes et internationales en la matière. Mais cette réforme suppose de l'accompagnement, notamment la manière dont se passe la première année d'entrée en fonction est très importante ; un tiers du temps des professeurs sera consacrée à la formation et on pourra justement dans ces temps de formation travailler les bonnes méthodes pédagogiques, la capacité à tenir sa classe, à asseoir son autorité, à valoriser l'élève, à individualiser le parcours pédagogique. Cela suppose aussi de concevoir la formation des enseignants comme un mécanisme qui se réalise tout au long de la vie. C'est un point sur lequel Luc Chatel insiste énormément, c'est tout l'enjeu de la gestion des ressources humaines dans l'Education nationale et de la formation continue.

Les universités de banlieue attirent moins que les parisiennes. Comment gérez-vous cela ? La loi LRU est-elle un atout pour elles ?

Les universités de la région parisienne Paris extra muros ont un défi particulier à relever du fait de l'attractivité des universités parisiennes. Premièrement, la loi LRU sur l'autonomie doit être l'occasion de leur donner les moyens de développer leur attractivité par la capacité d'initiative et de gestion qu'elle confère. Les évolutions récentes ont permis de conforter l'idée qu'elles étaient sur une pente positive. Je rappelle que Marne-la-Vallée est rentrée dans l'autonomie, Paris XII et Paris XIII sont en train d'y entrer. Progressivement, elles vont en dégager les bénéfices et surtout s'appuyer sur leurs domaines d'excellence. Par exemple, les mathématiques ou encore la médecine pour Paris XIII. Deuxièmement, la loi LRU mais aussi les moyens considérables nouvellement accordés leur offre la possibilité de renouveler leur patrimoine. Ainsi le pôle de recherche et d'enseignement supérieur (PRES) Paris Est bénéficie du statut de campus prometteur, qui se traduit par un apport financier important de l'Etat. Troisièmement, la coopération scientifique et la capacité à nouer des partenariats (avec les lycées, les classes préparatoires, les grandes écoles) est en train de s'accomplir avec réussite avec la logique de PRES. Tous ces enjeux sont en train d'être relevés et le paysage se clarifie et se rationalise.

Le futur campus Condorcet-Aubervilliers au Nord de Paris va-t-il créer une nouvelle dynamique ?

Ce campus s'inscrit dans un contexte favorable. La Seine-Saint-Denis évolue fortement grâce à de nombreux investissements publics et privés comme le Stade de France, les Studios Luc Besson dans lesquels nous allons intégrer l'école ce cinéma Louis Lumière. Au vu de la carte de Plaine Commune et des projets futurs, on peut être rempli d'optimisme. Le campus Condorcet va parachever cette logique et donner une dimension internationale à ce lieu en montrant que la frontière du périphérique est maintenant dépassée.

La crise économique et sociale a-t-elle ralenti vos efforts ?

Bien sûr, tout le monde doit la prendre en considération. Elle a un impact sur les familles de nos élèves ; on est très attentif à ses conséquences. Elle a un impact direct aussi sur les contrats aidés. On a embauché plusieurs centaines de contrats aidés au cours des derniers mois, des contrats d'avenir, des contrats d'accompagnement vers l'emploi (CAE, CES). Ils concernent des personnes en fins de droits ou des jeunes qui vont accomplir des missions au sein des écoles, telle la lutte contre l'absentéisme avec des médiateurs de vie scolaire.

D'une façon générale, sur des territoires défavorisés socialement, comme certains de nos territoires, il est important que l'Education nationale ne soit pas en position défensive, mais offensive vis-à-vis des réalités sociales qu'elle affronte. Autrement dit, il lui faut rayonner sur son environnement plutôt que subir une dégradation sociale. C'est ce que l'on essaie de faire pour la formation des adultes avec les Greta (Groupements d'établissements publics locaux d'enseignement), ou avec les mesures vis-à-vis des parents d'élèves. L'objectif sous-jacent est bien sûr d'aider nos élèves à se projeter dans l'avenir, à être ambitieux, à développer une vocation de formation courte ou longue qui leur soit propre et permette leur épanouissement. C'est la façon dont on lutte contre la crise.

Lutter contre la crise c'est donc à la fois suivre des mesures gouvernementales très concrètes mais c'est aussi développer un état d'esprit que je qualifierais d'optimisme. Il faut sortir de ces discours toujours sinistres évoquant la crise, le déclin. Ici, on voit au contraire un territoire vivant, des jeunes qui ont envie de faire quelque chose de leur vie, pour lesquels l'Education nationale est évidemment le vecteur majeur de réussite de sa vie, d'ascension sociale, d'ouverture sur le monde. Donc l'Education nationale reste la colonne vertébrale de la république, l'élément majeur. Sur un territoire comme celui-ci, lorsqu'il y a crise, son rôle est encore plus important.